ADIMEN GAITASUN HANDIA ETA ASPERDURA

Sarritan entzun izan da adimen gaitasun handiko ikasleak aspertu egiten direla eskolan eta  hauen gurasoen ardura handienetariko bat ere horixe izan ohi da: ikastetxeak ez duela gaitasun handiko ikasleentzat programa espezifikorik eta, ondorioz, haurra bere gaitasunen arabera garatzen ibili beharrean, aspertu egiten dela (Flores et al., 2018). ​

Kontsultan ere, “Zer moduz eskolan?” galdetu orduko, “aspertu egiten naiz”, “oso aspergarria da”, “beti berdina egiten dugu”, … eta antzeko erantzunak eman ohi dizkidate gaitasun handiko ikasle askok (ez denek!). Baita honelako komentario eta galderak egin ere (haurren izenak aldatuta daude):

  • «Zergatik da derrigorrezkoa eskolara joatea, bertara ikastera goazela suposatzen bada, baina nik eskolan ezer gutxi ikasten badut?» (Markel, 9 urte).
  • «Nork asmatu zuen eskola? Ezin al zuen ideia hoberik izan?» (Luka, 10 urte).
  • «Zergatik egin behar ditugu hainbeste batuketa eta kenketa jada ondo baldin badakizkit?» (Nahia, 6 urte).
  • «Niri ikastea asko gustatzen zait, baina gauzak 25 aldiz errepikatzea ez» (Kai, 5 urte).
  • «Denbora pila egon behar izaten naiz ezer egin gabe, besteek bukatu begira» (Lea, 9 urte).

Jakina da ikasle hauek ezaugarri kognitibo bereziak dituztela; besteak beste, gaitasun intelektual baxuagoa duten beren ikaskideek baino ikaskuntza-erritmo azkarragoa izan ohi dute eta horri erantzunik eman ezean, aspertu egin daitezke (Flores et al., 2018). Hala ere, tentu handiz jokatu behar da aspertu egiten direla esaten duten kasuetan, beti ez baita azkarrago ikasten dutelako izaten. Asperdura altuaren atzean, ez dago beti, sarri pentsatzen den eran, errendimendu altua duenez maila altuagoko ikaskuntza bat behar duen ikasle bat edo errendimendu baxua duenez deskonektatu egiten duen bat (Schwartze et al., 2020).

Asperdura esperientzia subjektibo bat da eta emozio eta interes positiborik eza baino gehiago inplikatzen duen egoera afektibo gisa ulertzen da; besteak beste, sentimendu ahulak, estimulazio eza eta arousal (pertsona baten aktibazio fisiologiko eta mentalaren maila) baxua barne hartzen dituena (Pekrun et al., 2010). Eta eskolako asperduraren inguruko ikerketen emaitzak askotarikoak izan dira (Golle et al., 2022).

Feldhusen eta Kroll-ek (1991) gaitasun handiko ikasleen eskola-asperdura maila eta ikastetxearekiko duten jarrera ebaluatu nahi izan zuten. Lehen hezkuntzako 463 haurrekin egindako ikerketa honen emaitzen arabera, gaitasun handiko ikasleei, hasiera batetan, eskola, gaitasun handikoak ez direnei baino gehiago gustatzen zitzaien, eta, bi taldeetako ikasleen bataz-besteko aspertze-maila, antzekoa zen. Asperduraren arrazoiak aldiz, ezberdinak: gaitasun handiko ikasleei eskolako eginkizunak errazak eta errepikakorrak iruditzen zitzaizkien, eta landutako helburuak, aurrez menderatzen zituztenak; gaitasun handikoak ez zirenei aldiz, askoz zailagoa iruditzen zitzaien eskola, eta gutxi izaten ziren menperatzen zituzten edo errepikakorrak ziren eginkizunak. Horrela, kurrikulum egokitzapenik eta maila eta erritmo egokiko irakaskuntza-estrategiarik ezean, gaitasun handiko ikasleek, pixkanaka-pixkanaka aspertzeko joera hartuko lukete, arazoaren muina asperdura bera baino erronka falta eta horrek eskolarekiko jarrera positiboen galeran duen eragina izanik.

Orain dela egun batzuk, honela esaten zidan Xuban, 12 urteko gaitasun handiko mutiko batek: «… dena oso erreza da; irakasleak ikasketetan kostatzen zaien ikasleei begira daude, eta ulertzen dut haiei ere lagundu behar izatea, baina nik jada ez dakit zer egin. Lanak amaitzean ez didate beste ezer egiten uzten…», eta holakoetan zer egiten duen galdetzean, «Bada… betikoa: “Eutsi Xuban! Laster amaituko da klasea! Gutxi falta da!” pentsatzen dut behin eta berriz, eta txirrina noiz entzungo zai gelditzen naiz».

Xubanek oso emaitza onak ateratzen ditu une honetan, baina eguna joan eta eguna etorri, horrelako egoeran dagoen haurra sufritzen dago. Zenbat iraungo du horrela? Eutsiko al dio eskola ibilbidea bukatu artean?…

Gaitasun handiko ikasleei gaitasun ertaineko ikasleen mailarako prestatutako zereginak ematen zaizkienean, aspertu eta motibazioa galtzeko joera izan ohi dute, dagokiena baino errendimendu baxuagoa ere izan dezaketelarik (Scager et al., 2014). Eta normala den bezala, gurasoak arduratu egiten dira. Baina, zer egin asperduraren aurrean? Azken finean, ikasgelan gertatzen dena, ez dago gurasoen esku. Hala ere, bada, nire ustez, gurasoek egin dezaketenik. Batetik, komenigarria da aspertzea une konkretu honetan soilik gertatzen den edo luzaroan ematen den zerbait den jakitea. Bestetik, ea ikasgai guztietan aspertzen den edo batetan/batzuetan bakarrik.

Normalean, eskolara gustura joan izan bada, baina bapatean aspertu egiten dela eta ez duela joan nahi esaten hasten bada, ikusi bere inguruan ea aldaketarik egon den: etxean, eskolan, lagunartean, herrian, … Batzuetan, arrazoi ezberdinengatik gaizki aurkitzen direlako etxean gelditzea nahi izaten dute eta ondo ez daudenez, “aspertuta” hitza erabili ohi dute. Ez gezurra esan nahi digutelako, baizik eta gertatzen zaienari ez dakitelako hori baino hobeto nola deitu edo ez direlako kontatzen ausartzen. Holakotan, lagundu alaba edo semeari nola sentitzen den adierazten eta poliki-poliki zer gertatzen zaion jakin ahal izango dugu. Hona, azkenaldian ikusitako adibide batzuk:

  • Juleni (10 urte) lantaldea aldatu berri diote. Bere taldekideek ez omen dute lanik egiten. Berak lan on bat egin nahi du eta gaizki sentitzen da, taldekideek ez diotelako jaramonik egiten eta ez dutelako lanik egiten, baina ez da irakasleari esaten ausartzen. Geroz eta gehiago kostatzen zaio eskolara joatea. Aspertu egiten omen da. Irakaslearengan konfiantza izan eta berarekin hitz egitera animatu dezakegu, baina arrazoi ezberdinengatik berarentzat gehiegi bada, gurasook egin dezakegu.
  • Ane LH-ko 3. mailan dago. Orain artean gelako onenetariko bat izan da matematikan, baina azkenaldian akats dezente egiten hasi da. Ez da ongi sentitzen eta etxean gelditu nahi du, eskolan aspertu egiten delako. Aukera polita izan daiteke akatsak aurrera egiteko aukerak izaten direla eta beti ez garela onenetarikoak izango ikasteko, baina, era berean, garrantzitsua gurasook zer akats mota egiten dituen begiratzea. Behar bada, zailtasunen bat egon daiteke, orain artean ez dena nabarmendu (diskalkulia, dislexia, arreta gabezia,…) eta adi egotea komeni da.
  • Leirek 11 urte ditu eta orain artean gustura joan da eskolara. Azkenaldian aldiz, aspertu egiten dela eta ez du joan nahi. Tristura nabari zaio, eta gogogabetasuna. Pasa den hilean jakin zuen gurasotariko batek zaindu beharreko gaixotasun bat duela eta, horrekin arduratuta dago. Askotan haurrak gurasoak “zaintzen” gelditu nahi izaten dute etxean, nahiz eta holakorik ez adierazi guri. Gainera, azalpenik ez dutenean, beren azalpenak sortu ohi dituzte buruan eta lagungarri izan daiteke berarekin ere gaixotasunaz hitz egitea (komeni den neurriraino), pairatzen gabiltzan dena sentitzen dutelako. Eta animatu eskolara lasai joatera, gurasook helduak garela, bera haurra, eta geure burua eta berea geuk zainduko dugula eta ez duela gugatik arduratu beharrik argi utziz.
  • Haritzek (8 urte) ihaz oso lotura estua izan zuen tutoreaz eta pozik joaten zen eskolara. Oso sentibera da eta ulertua sentitzen zen. Aurten, ez du ilusio berezirik adierazten, baina gustura antzean joaten zen orain dela gutxi arte. Antza, lehengo batetan, etxeko lanak egin gabe eraman zituen (ahaztu egin zitzaizkiolako) eta irakasleak errieta egin omen zion denen aurrean. Ordutik, ez du eskolara itzuli nahi eta han aspertu egiten dela esaten du. Horrelakoetan, aukera polita izan dezakegu sentiberatasunaz eta bakoitzaren pertzepzioez hitz egiteko. Baita bizitzan zehar era ezberdinetako pertsonekin aritzea tokatuko zaigula eta irakaslearekin ere errespetutik eta ahalik eta ondoen eramaten saiatuko garela adierazteko (gogoratuz, haurrek egiten eta sentitzen dugunetik ikasten dutela). Eta baita, besteek esaten digutena oso pertsonalki ez hartzen ikasteko ere.

Beraz, gaitasun handiko ikasleekin ere, batzuetan, momentuko kontuak daude kudeatzeko, baina, beste askotan, asperdura handia pairatzen egoten dira. Holakoetan, Feldhusen eta Kroll-ek (1991) dioten eran, azkarra delako aspertzen dela pentsatu beharrean, honako galdera hauek egin ditzakegu ikasgai bakoitzari buruz:

  1. Nahikoa erronka al du?
  2. Edukiek ba al dute sakontasunik eta zabaltzeko aukerarik?
  3. Ba al dago autonomia, ikerketa edo sormenerako benetako aukerarik?

Izan ere, asperdura saihesteko, ez da nahikoa gaitasunaren arabera zereginen “maila igotzea” besterik gabe; motibazioan/balioan ere lan egitea komenigarri da (Golle et al., 2022). Kontrol- eta balio-pertzepzioek asperdura azaltzen dute (Pekrun et al., 2010) eta galdera hauek ere lagungarri gerta daitezke gure semearekin edo alabarekin lantzeko:

  1. Gustatzen al zaizu ikasgaia? Edo, zer balio ematen diozu?
  2. Ona al zara? Kontrolatzen al duzu?

Asperdura positiboki erlazionaturik dago arreta-arazoekin eta, negatiboki, ahaleginaz, elaborazio-estrategien erabileraz, autoerregulazioaz eta ondorengo errendimendu akademikoaz (Pekrun et al., 2010).

Horretaz gain, azken galdera horien erantzunak ezezkoak direnean, zailtasunen bat dagoen adi egotea ere komenigarria izaten da. Izan daiteke motibazioarekin eta autoestimuarekin lotutakoa, edo bestelako zailtasunen batekin, hala nola, dislexia, disgrafia, diskalkulia, disortografia, TDA/TDAH, asperger, ikusmenean edo entzumenean arazoren bat,… Kasu hauetan, profesional batek baloratzea litzateke egokiena, ondoren, eskuhartzerakoan, gaitasunak eta zailtasunak, denak kontutan hartzeko.

Eskolaren aldetik, gomendagarria litzateke zerbitzu aukera ugari dituen kurrikulum berezitua diseinatzea eta irakasleak hura emateko behar bezala prestatuta egotea (Gallagher et al., 1997). Gainera, ikusi da gaitasunen araberako taldekatzeek asperdura gutxitzen laguntzen dutela (Feuchter eta  Preckel, 2021) eta asperdura handitu aurretik, alerta seinaleei adi egotea komeni dela; besteak beste, parte-hartze txikia, apatia, defentsa-perfekzionismoa eta dagokiona baino errendimendu baxuagoa (Feldhusen eta Kroll, 1991).

Gauzak horrela, asperdurak momentu batzuetan izan ditzakeen onuretan sinisten badut ere, egunerokotasunaren marka bihurtzen denean, serioski kontutan hartu beharrekoa dela iruditzen zait. Bai gaitasun handiko ikasleetan, eta baita gainerakoetan ere.

BIBLIOGRAFIA

Feldhusen, J. F., & Kroll, M. D. (1991). Boredom or Challenge for the Academically Talented in School. Gifted Education International, 7(2), 80-81. https://doi.org/10.1177/026142949100700207 (Original work published 1991)

Feuchter, M., & Preckel, F. (2022). Reducing Boredom in Gifted Education—Evaluating the Effects of Full-Time Ability Grouping. Journal of Educational Psychology, 114, 1477-1493. 10.1037/edu0000694.

Flores, J. F., Valadez, M. D., Borges, A. y Betancourt, J. (2018). Principales preocupaciones de padres de hijos con altas capacidades. Revista de Educación y Desarrollo, 47, 115-122.

Gallagher, J., Harradine, C. C., & Coleman, M. R. (1997). Challenge or boredom? Gifted students’ views on their schooling. Roeper Review, 19(3), 132–136. https://doi.org/10.1080/02783199709553808

Golle, J., Flaig, M., Jaggy, A. K., & Göllner, R. (2022). Who’s bored in school? The relationships between academic boredom, general cognitive ability, and intrinsic value in math and language classes in primary school children. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 25:1125–1149. https://doi.org/10.1007/s11618-022-01132-w

Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., and Perry, R. P. (2010). Boredom in achievement settings: exploring control–value antecedents and performance outcomes of a neglected emotion. J. Educ. Psychol. 102, 531–549. doi: 10.1037/a0019243

Preckel, F., Götz, T., & Frenzel, A. (2010). Ability grouping of gifted students: effects on academic self-concept and boredom. The British journal of educational psychology, 80(Pt 3), 451–472. https://doi.org/10.1348/000709909X480716

Scager, K., Akkerman, S., Pilot, A. & Wubbels, T. (2014). Challenging high-ability students. Studies in Higher Education, 39(4), 659-679, DOI: 10.1080/03075079.2012.743117

Schwartze, M. M., Frenzel, A. C., Goetz, T., Marx, A. K. G., Reck, C., Pekrun, R., et al. (2020). Excessive boredom among adolescents: A comparison between low and high achievers. PLOS ONE, 15(11), e0241671. 

Smedsrud, J.H., Nordahl-Hansen, A., and Idsøe, E. (2022). Mathematically Gifted Students’ Experience With Their Teachers’ Mathematical Competence and Boredom in School: A Qualitative Interview Study. Frontiers in Psychology, 13:876350. doi: 10.3389/fpsyg.2022.876350