Amelia Barquinek ikuspegi kritikoa ziurtatzen digu bere testu guztietan. Azken artikuluan, bogan dagoen hezkuntzako ildo edo pedagogia baten inguruan hausnartzea eragin digu; “Zirkulazio librea”, “mugimendu askea”, “mugimendu autonomoa”. Guraso.eus egitasmoan hezkuntza gaien inguruan hausnartzeko aitzakiak sortzea ere helburu dugulako, berarekin hitz egin dugu. Testuak 7000 bisita baino gehiago  izan ditu irailaren 24an argitaratu zenetik, gaiak beraz interesa pizten du. Guraso edo hezitzaile, zuen iritzia jasotzeko irrikaz gaude.

Zer da?

“Zirkulazio librea”, “mugimendu askea”, “mugimendu autonomoa”… entzuten ari gara maiz azken urteotan, Haur Hezkuntzarekin lotuta, paradigma desiragarri moduan. “Ez direktibismoa”ren printzipioan oinarritzen da pedagogia hori, eta eskola “alternatibo”etan arrakasta handia izan du. Eskola “alternatibo”etatik harago, euskal gizartean beste hainbat ikastetxetara heldu da azken hamarkadetan, sistema publikoan zein kontzertatuan, eta zabaltzen jarraitzen ari da. Haur hezkuntzako espazioen birmoldaketekin lotzen ari da hein handi batean: aterik edota paretarik gabeko espazio zabalak, non umeak aske ibili daitezkeen. Izan ere, askatasuna da pedagogia horren muina, oso labur esanda: eskolan dauden bitartean umeak libreki zirkulatzea, irakasleen agindurik gabe; alegia, umeek askatasuna izatea espazioa, denbora, jarduerak, materialak eta kideak aukeratzeko. Ume bakoitzaren interesak, gustuak, premiak, erritmoak errespetatzea da helburua.  

Ereduaren arrakasta ulergarria da. Ez soilik adostasun zabala dagoelako ikaslearen garapen pertsonalak merezi duen adeitasunarekin. Eredu horren oinarriak, aldi berean, ondo lerrokatzen dira Zeitgeist-arekin, gaurko gure sistema ultraliberalean asko estimatzen diren balio batzuekin: norberaren askatasuna, indibiduoaren lehentasuna talde jokaeren eta balioen gainetik, pertsonaren interesak eta preferentziak lehenengo lerroan jartzea, autoritarismoaren arbuioa…

Nola kudeatzen ari da aipatutako pedagogia eskola bakoitzean? Ez da guztietan modu berean ulertzen eta aurrera eramaten: ikastetxe batzuetan irakaslearen “desagerpena” garatuago dago beste batzuetan baino. Gela batzuetan iraskasleak gidatutako jarduerek presentzia daukaten bitartean ―handiagoa ala txikiagoa―, beste batzuetan ia denbora osoa geratzen da ikaslearen esku. Edonola ere, esango nuke euskal gizartean ikerketa sendo bat beharko genukeela, ezagutzeko hemen zein diren metodologia hori kudeatzeko moduak, zein diren ondorioak ―abantailak zein albo kalteak―, eta zer den profesionalak ikusten ari direna.

Gogoeta kritikoa

Ahots kritikoak ere altxatzen ari dira. Azken urteotan potenteena da agian Ani Pérez Rueda pedagogo madrildarrarena. Bere liburuaren izenburua esanguratsua da: Las falsas alternativas. Pedagogía libertaria y nueva educación (2022, Virus). Biziki gomendatzen dut liburua irakasleon artean gogoeta sustatzeko, egileraren lerro ideologikoa partekatu ala ez (oinarri marxistetatik abiatzen da). Argitalpenaren atal bat “Los peligros de la no directividad” da (197-223 orr.) eta hortik lerro batzuk ekarriko ditut hona, non autoreak azaltzen duen pedagogia horrek klase-desabantaila naturalizatzen eta erreproduzitzen duela.

La no directividad se apoya en la idea de que la labor docente consiste en seguir los deseos e intereses de los niños y niñas, como si estos fueran naturales o espontáneos, como si las aspiraciones no estuvieran determinadas por la clase social y el género, o como si las elecciones fueran libres solo por el hecho de ser elecciones (214 orr.) […] Lo que no abordan los no directivistas es el hecho de que la mayoría de niños y niñas de clase obrera no tienen acceso a estos recursos, por lo que defender la retirada de la [persona] adulta acaba suponiendo promover el abandono precisamente de la infancia más necesitada de cuidados, que es la que menos provecho o más daño puede obtener de un enfoque no directivo (216 orr.).

Oraindik pasarte bat, El Salto aldizkarian egin zioten elkarrizketa batetik (2021-9-26):

[…] la lectura que busco es que una [niña o niño] no puede interesarse por algo que no conoce. Hay que ser críticas con las visiones esencialistas que consideran que esos intereses no tienen que ver con el contexto del niño o niña, porque claro que lo tienen. Y por supuesto, no defiendo una escuela que no tenga en cuenta los intereses previos. Al contrario. Es importante que haya espacio para ponerlos en común, la escuela tiene que estar en relación con lo que surge fuera de ella. El problema es que las pedagogías alternativas no favorecen la construcción colectiva. Hay una frase de Georges Snyders sobre la función de la escuela que me gusta mucho: dice que la escuela debería servir para ampliar los límites de nuestro deseo. Lo bonito es que cada una trae a la escuela, o a cualquier espacio social, tus propios intereses y estos se comparten. Otra cosa importante de los intereses es que, si no pongo en cuestión que tienen que ver con el contexto de cada niño y niña, ¿qué puede ocurrir? Que esté legitimando o naturalizando desigualdades sociales. Por ejemplo, es mucho más probable que alguien se interese por la lectura si sus familiares tienen libros en casa y leen que otra persona que no tiene experiencias placenteras relacionadas con la lectura. A la escuela se le exige compensar desigualdades, y en eso fracasa, pero sí tiene un papel que cumplir: por lo menos, que no se agraven, y las pedagogías alternativas lo que hacen es agravarlas.

Interneten, bestalde, Ani Perez Ruedaren hainbat hitzaldi aurkituko duzu. Honakoa izan daiteke adibide ona (2021). Darabilgun gaiarekin lotuta, ikus daitezke, bereziki, 26:00-35:55 eta 43:50-50:00 minutuak. Bertan pedagogoak irakaslearen “desagerpena”ren kontra agertzen da. Hona hemen esaldi batzuk:

[La no directividad parte de la idea de que] educar es extraer, […] de que educar es sacar las potencialidades que ya están presente en los niños y niñas, y esto es tremendamente determinista; es una forma de naturalizar desigualdades y de perpetuar el orden establecido. Voy a poner un ejemplo. Cuando en un espacio no directivo, tenemos una niña que se interesa mucho por la lectura, que quiere leer, que le lean, aprender a escribir, y tenemos otra que no, desde el discurso de la no directividad podemos decir es que esta que quiere leer tiene un interés natural, espontáneo en la lectura y esta no, vamos a dejar que siga el curso de los acontecimientos […] A lo mejor no nos estamos cuestionando en su familia qué estímulos tiene la que lee, qué estímulos tiene la que no lee, y estamos obviando que hay multitud de condicionantes sociales que influyen en cuáles son nuestros intereses y deseos, que están socialmente construidos. No solo no estamos combatiendo las desigualdades, sino que las estamos naturalizando. Si consideramos que leer es una herramienta que nos permite conquistar nuestra libertad, que es emancipadora, naturalizar que una niña no tiene interés en eso, tiene como mínimo peligros importantes para su libertad. […]

En un entorno no directivo, ¿qué elecciones libres hacen los niños y niñas de una clase social y de otra? […] Desde una perspectiva marxista, que me parece muy necesaria, […] se ha señalado que niños y niñas de clases populares están en desventaja a la hora de aprovechar la no directividad; van a elegir aquellas opciones que los mantienen en la posición social que ocupan […].  

La no directividad se apoya en un optimismo idealista, no tiene en cuenta la importancia de las condiciones materiales de vida [… Para diversos autores] la no directividad era una pedagogía a la medida de las clases privilegiadas. 

Gakoak dira, beraz, ikasle bakoitzaren bizitza baldintza materialak, ikasle bakoitzari bere etxean eskaini ahal zaizkion kultura baliabideak eta eskolak egin dezakeen konpentzasio lana desabantaila sozio-kulturalean dauden umeekin, ume horiek emanzipazioa eskuratu ahal izateko. Pedagogia ez direktibistak ez du lan hori egiten. Argituko dut, badaezpada, egileak ez duela defendatzen pedagogia tradizional bat. Aipatutako gaiez gain, beste batzuk jorratzen ditu, hona ekarriko ez ditudanak orain gehiegi ez luzatzeko. Baina goazen orain apur bat harago gaiarekin, euskal gizartean faktore propio bat dagoelako: hizkuntza minorizatuaren presentzia eta ikas/irakaskuntza. Ani Pérez Ruedaren hausnarketetan ez da hizkuntzaren gaia agertzen, baina bere analisia euskal eskolako alderdi horretara ere ekar dezakegu guk.

Eta klase soziala/jatorria eta euskara gurutzatzen direnean esparru ez direktibistetan?

Pedagogia ez direktibista zabaltzen ari da sozialki gero eta heterogeneoagoak diren hezkuntza testuinguru batzuetan. Pasatzen ari da klase ertaineko eta klase altuko ikastetxeetatik, eta familia euskaldun ugari zeuden ikastetxeetatik, beste ikastetxe batzuetara non langile klaseko ikasle ugari dauden, haien artean atzerritar jatorrikoak. Esan gabe doa: ikasle horiek kapital kultural murritzagoa daukate maiz klase ertainekoek baino eta, gainera, euskara ―eskolako hizkuntza― ez da etxeko hizkuntza ia inoiz. Ume horiek desabantailan daude, berez, eskolan: jakin badakigu eskola errendimendua erlazionatuta dagoela familiaren egoera sozioekonomiko eta kulturalarekin, eta ebaluazio diagnostikoek hori konfirmatzen digute desabantaila sozialean dauden umeen emaitzak aztertzean (beti ere ahaztu gabe ez dagoela determinismo itsurik eta eskolaren eta familien esku-hartzeak eragin handia daukala ikasleen emaitzetan). Galdera bat etortzen zait burura Ani Pérez Ruedaren gogoeta kontuan hartuta: Haur Hezkuntzako pedagogia ez direktibista, gure artean, zein eragin izaten ari da desabantailan dauden gure ikasleengan?

Eta, azkenik, galdera zehatza hizkuntzarekin lotuta: zein leku dauka euskararen ikas/irakaskuntzak haur hezkuntzako espazio ez direktibistetan? Noiz eta nola ikasten ari dira euskara ikasleak? Hori ere albo batera utzi da, umeen askatasunarekiko eta preferentziekiko errespetuaren izenean? Aztertu dezagun gaia ganoraz gure ikastetxeetan. Euskararen irakaskuntza ez bada intentzionala, haur hezkuntzako irakasleek ez badute jokatzen hizkuntza irakasle moduan (horretarako denborak, guneak eta estrategiak propio erabilita), ume batzuen desabantaila areagotuko da. Areagotzen ari da, izan ere: termino funtzionaletan, eskolan ikasteko tresna ez bazaie ahal bezain ondo eskura jartzen, atzean gelditzen ari dira hasieratik bertatik. Kasu horretan eskola ez da laguntzen ari abiapuntuko desberdinkeria ―etxeko euskaldunen eta ez euskaldunen artean― konpentsatzen. Eta hein batean iruzurra ere izango litzateke: erdal familiei esan zaie D ereduko eskola dela haientzat ere egokiena, eta etorkizunari begira haien seme-alabei aukera berdintasuna ekarriko diela, baina errealitatean ume horiei D ereduko eskolan aurrera ondo jarraitzeko behar dituzten erremintak ez zaizkie hasieratik errazten. Euskara biziberritzeko prozesuaren terminoetan, bestalde, desastrea da.

Espazio horietan euskaraz hitz egiten zaie umeei, abestiak eta ipuinak ere euskaraz heltzen zaizkie, hori guztia badakigu, baina non gelditu da euskararen irakaskuntza intentzionala?

Hiru esaldi eta bukaera

Pasa den ikasturtearen bukaeran hainbat esaldi kezkagarri entzun nituen haur hezkuntzako irakasleen ahotik (testuinguru soziolinguistiko desberdinetakoak, ikastetxe publiko zein kontzertatuetakoak, denak pedagogia ez direktibistako geletakoak). Honakoak, besteak beste:

―“Datorren ikasturtean lehen hezkuntzara bidaliko ditugun ume batzuek oso euskara gutxi dakite. Kezkatuta gaude. Gurekin egon ondoren, ikusten dugu oso maila baxua daukatela”.  

―“Nik jarraitzen dut nire ikasleei euskara irakasten, baina egiten dut beste irakasleak aurrean ez daudenean eta ikusten ez nautenean. Hori hemen gaizki ikusita dago eta ez dut arazorik izan nahi”.

―“Galdetzen didazu ea nire burua euskara irakasletzat jotzen dudan. Bada, orain arte ez dut gai horretan inoiz pentsatu”.

Eremu arantzatsu batean sartzen ari naiz. Ikastetxe guztiek eta irakasle guztiek ez dute modu berean jokatzen, baina niri ―eta ez naiz bakarra― argi gorriak pizten ari zaizkit.

Une honetan eskola bat mugimendu librearen sistemara pasatu aurretik, erabaki hori hartu baino lehen, Ani Pérez Ruedak garatutako argudioak kontuan hartzeko gomendatuko nieke zuzendaritzari eta irakasle taldeari; ezinbestekoa dela iruditzen zait, egilearen baieztapen guztiekin agian ados sentitu ez arren. Eta euskararen ikas/irakaskuntzaren inguruan gogoeta egiteko eta ganoraz formatzeko ere proposatuko nieke. Baita pedagogia ez direktibistan jada murgilduta daudenei ere. Asko dago jokoan.

Berriro diot: agian pedagogia horren ebaluazio sendoa egin behar da aurrera eramaten duten ikastetxeetan, bere argiak eta itzalak analizatu ahal izateko eta denok ikasten jarraitu ahal izateko.

Irakasle, hezitzaile, guraso, zein da zure esperientzia, zein da zure iritzia? Esajeratzen ari naiz?